摘要:面對當前我國小學科學教育中過于強調學術地位,強調知識和能力結構的系統(tǒng)性、完整性和理論性,忽視兒童生活世界和精神世界的教育地位。形成了課程即知識、技能,課程即學科,重視科學智能價值的核心課程觀。導致對兒童生活關注的缺失,使課程設計缺乏對學生生活世界、生活意義和生命價值的關照的現實趨勢必須引起我們的警惕。所以,除了進行教學方法創(chuàng)新外,積極開發(fā)有利于豐富學生體驗的科學校本教材也是重要途徑。
　　關鍵詞:小學科學教學;標準;設計;缺陷
　　近年來,從內容、目標、學法、教法及課程結構等體系全方位解構基礎上建立起來的小學科學課程,在指導教師教學行為建構中表現出來的強烈的操作性、流程性和暗示性達到了前所未有的高度。特別是對學科技能目標的結構化、顯性化標示,對教師迅速轉變重智輕能的教學行為起到了積極作用。但是,作為傳承科學學識的科學教育首先應有的適應學生文化精神的屬性被弱化或忽略的現象值得我們警惕。筆者就目前小學科學課程標準就這方面存在的缺陷提出一些個人的看法。
　　一、小學科學教材的專知化傾向,弱化了學生科學理念的升華性
　　教育部師范司袁振國曾在一篇文章中說過,“科學學科教育對科學背離”。這是對我國現代科學教育的很好判斷?？茖W教育是基礎教育的基本內容,也是現代文明的基礎?？墒?什么是科學教育?長期以來我們對這個問題的認識是不全面的,甚至是失重就輕的。通常我們把科學教育理解為“系統(tǒng)的科學基本知識、基本技能和科學思維方法的教育”,這已經是一個不全面的理解了,而在實際的教材編寫和教學中,在考試檢查中,“科學思維方法的教育”又往往成為虛設,科學教育被縮減為科學知識的教育。事實上,人們早已把科學分為相互關聯的4個層次的內容:科學知識、科學方法、科學態(tài)度和科學精神。科學教育無疑應該包含這相互關聯的4個層次的教育。但事實上,我們的科學教育長期與之相背離。
　　在科學知識方面,雖然我們的科學教育把主要精力放在傳授科學知識上,但傳授什么知識和怎樣傳授知識依然值得反思。我們對知識的理解有這樣一些基本特征:第一,知識是預設的,而非個人主體發(fā)現的;第二,知識被認為都是正確的;第三,知識和人的品行聯系在一起,即人格化的。這些特征決定了傳統(tǒng)知識教育的特征,這些特征對現代科學和科學教育具有難以擺脫的影響:第一,重結果甚于重過程。所有后續(xù)的知識都是在前有知識的基礎上發(fā)展起來的,而我們重視甚少。牛頓的萬有引力定律是以開普勒的行星運動三定律為基礎的,而我們卻不重視這一重要過程,還常常毫無意義地談論落地蘋果激發(fā)了牛頓靈感的神話。第二,重標準答案甚于重智慧開發(fā)。我們教學的目的和評價教學成敗的標準就是看學生是否能夠獲得唯一正確的答案,所有的習題都是有標準答案的,題目中的所有數據都必定是有用的。而事實上,任何現象的答案都不會是唯一的,不同角度會有不同的答案,在解決實際問題的過程中,重要的并不是運用數據,而是確定什么數據才是有用的。第三,重教育者對知識重要性的看法甚于重社會、市場對知識的需要。第四,重穩(wěn)定的知識甚于重新興的知識。