在職教師專業(yè)發(fā)展需解決的問題

　　對于老師的發(fā)展，存在著哪些問題呢?下面是學習啦小編收集整理的在職教師專業(yè)發(fā)展需解決的問題以供大家學習。

　　一、發(fā)展現(xiàn)狀

　　1、缺乏有效的專業(yè)支持和鑒定

　　我國在職教師進修與提高也像教師資格認定一樣有了一定的制度保障，但缺乏專業(yè)支持。由于沒有教師、教學專業(yè)標準，在職教師的專業(yè)發(fā)展和提升也沒有系統(tǒng)的標準參照系。由于沒有標準參照系，在培養(yǎng)計劃中也很難全面體現(xiàn)教師專業(yè)目標的要求，造成還是依傳統(tǒng)的教師觀去設計教師培訓的方案，專業(yè)訓練僅限于開設數(shù)量相當有限的教育學科課程與教育實習課程，這種“拼盤式”結構的課程根本體現(xiàn)不了教學專業(yè)化的要求，在職教師重復學習這些課程，其專業(yè)能力卻沒有大的提高，真正的專業(yè)提高很難實現(xiàn)。

　　2、缺乏教學有效性標準

　　在基礎教育課程改革中，教師發(fā)現(xiàn)來自上級的指令性的要求越來越少了，指導性的要求卻越來越多了。“教學大綱”變成了“課程標準”，這種改革不僅僅是名稱的改變，而且是本質的改變。

　　新課程標準只是對學生學完某一門學科后的目標要求。但是教師怎樣完成這些標準則取決于教師課堂教學的有效程度。目前在我國還沒有一個廣泛適用的教師課堂教學有效性標準，也就是說，在學生學業(yè)標準和教師課堂教學之間缺乏一座橋梁、一條紐帶，教師不知道怎樣才能達到課程標準的要求，對于他們來說已經(jīng)習慣了以往的教學方式，他們在新的課程標準面前感到迷惘，很難把新課程所體現(xiàn)的新的理念、新方法落實在自己的日常教學中。

　　3、缺乏教師專業(yè)化的制度保障

　　實施教師資格制度是國家依法治教，使教師的任用走上科學化、規(guī)范化和法制化軌道的前提，是依法管理教師隊伍、把住教師隊伍入口關，從根本上提高教師隊伍整體素質的法律手段。目前實施的教師資格認定制度比起以前的沒有資格認定制度和程序來說是一次質的飛躍和歷史性的突破，從一定程度上保證了教師的素質。但是，就目前使用的資格考核標準看，與教師職業(yè)專業(yè)化還有很大距離。首先，《教師資格條例》只規(guī)定了申請相應教師資格所必須具備的最低學歷要求，并沒有規(guī)定教師專業(yè)的能力要求，或者它假設凡具備相應學歷的人員都已經(jīng)具備了相應的專業(yè)能力水平;其次，從教師資格認定的考核內(nèi)容和條件來說，只能說是對教師職業(yè)的最低標準，還達不到教師專業(yè)化的要求;最后，現(xiàn)行的考核方式無法鑒定教師的專業(yè)技能。此外，由于《中華人民共和國教師法》(以下簡稱《教師法》)和《教師資格條例》都屬于法律、法規(guī)的范疇，規(guī)定“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，僅從法律的角度確認了教師、教學的專業(yè)地位。但是，對于教師、教學專業(yè)所應有的專業(yè)標準卻無法認定。因此，我們需要盡快制訂教師、教學專業(yè)標準，以標準促培養(yǎng)，進而提升教師的專業(yè)地位。

　　二、課堂教學功能

　　教學工作是一種專門職業(yè)。教師是履行教育教學工作的專業(yè)人員，教學專業(yè)應該有特定的行為規(guī)則，教師職業(yè)應該有專門的行為規(guī)范，教師職業(yè)的專業(yè)化過程就是教師的專業(yè)素養(yǎng)形成、發(fā)展的過程。教師專業(yè)化主要在課堂教學過程中形成，即在教師專業(yè)實踐過程中實現(xiàn)。因此，我們需要制定教學專業(yè)標準，即“課堂教學有效性標準”，它具有以下功能：

　　(一)為教師教育提供專業(yè)指南

　　無論是教師的職前培養(yǎng)還是職后的培訓，我們都需要有一個專業(yè)標準作為指南。如前所述，我國目前只有教師專業(yè)化的制度保障，即入職的最低保障線，教師教育實際上處于一種隨意性很大的境地，進而造成我國教師教育水平普遍不高的局面。實際上，要提高我國教師的專業(yè)地位，我們需要從新教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓兩方面抓起。要使新教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓具有專業(yè)性，就必須有一個專業(yè)標準。這就是制訂“課堂教學有效性標準”的意義，它能使教師教育在法律規(guī)定的范圍內(nèi)最大限度地提升其專業(yè)地位。因為“課堂教學有效性標準”在《教師法》和《教師資格條例》的基礎上具體地規(guī)定了教師在履行其教育教學職責時所應具備的專業(yè)能力規(guī)范。有了這個規(guī)范，師范院校在設置其教師培養(yǎng)計劃和課程體系、課程內(nèi)容時就更有目標和方向，其培養(yǎng)的形式和方法也才更符合教師專業(yè)標準的要求，以減少盲目性。對于教師培訓機構而言，它們在選擇培訓內(nèi)容和方法上也能更自覺地符合教師、教學的專業(yè)要求。

　　(二)為教師反思教學實踐提供專業(yè)參照系

　　教學反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

　　從反思的內(nèi)容來看，教育教學問題紛繁多樣，教育過程復雜多變，它既包括教師對一般性、相關背景性問題和具體性、確切性問題的反思，比如對教育教學目的、教學理念等方面的理解，屬于教師的理念或知識領域，還包括對教學目標、學生特點等問題的把握，屬于教師的行為或操作領域，這兩方面內(nèi)容又相互影響、相互制約，具有關聯(lián)性。對于教師來說，要能夠非常有條理地對所有這些內(nèi)容進行理性的反思，沒有一個綱要性指南的指導是難以做到的，往往是顧此失彼：要發(fā)揮學生的主動性、創(chuàng)造性就有可能因擔心對學生的控制過多而放棄對學生及時引導;而要體現(xiàn)教師的主導作用和對學生學習的指導性就有可能忽視了學生的主動性和創(chuàng)造性。另外，教師的專業(yè)陣地是課堂，教師的專業(yè)成長和反思也應該在課堂教學中實現(xiàn)。因此，制定一個課堂教學專業(yè)標準作為教師反思的參照系，對于教師教育和教師個體的專業(yè)發(fā)展和提高來說都是有益的，它能為教師提供依據(jù)，使教師的反思有基礎，知道什么是應該堅持的，堅持到什么程度，什么是不應該堅持的，哪些是應該堅決反對的。從反思的方法、途徑來看，我們也需要一個標準框架以引導教師朝著專業(yè)化方向發(fā)展。一方面，大多數(shù)教師總是以經(jīng)驗為出發(fā)點來反思自己的教學實踐，這樣做就很難跳出舊有的思維模式。比如我們今天倡導以學生為主體的教學活動，很多教師對此仍有懷疑，他們擔心這樣做會降低教學的質量，因為教師不講或者少講，學生可能會弄不懂。有了課堂教學有效性標準框架，教師就可以參考這個框架對自己的教學實踐進行反思，審視自己的教學理念是否先進、方法是否恰當、怎樣進行改進等等。另一方面，“人們總是不加批判地贊揚教師反思的結果，而把一個更為復雜的現(xiàn)實問題簡單化。如果不加批判地接受來自教師反思的知識和行動，那么在一些情況下更多的反思會使有害于學生的實踐行為得到強化甚至合法化”。解決這個問題的最好方法就是制定一個專業(yè)標準，使這個標準像航標燈一樣為教師導航，避免教師在自我反思和提高過程中的一些盲目行為。

　　(三)為課堂教學有效性評價提供專業(yè)基準

　　教學是一種專業(yè)，教師的教學就像醫(yī)生的行醫(yī)一樣必須受到社會的監(jiān)督和專業(yè)的鑒定，但是如果沒有一個鑒定這個專業(yè)的標準，那么我們就無法判斷一個教師的教學行為是否達到了專業(yè)化要求，達到了怎樣的水平，教師自己也無法檢驗自己的教學專業(yè)程度。評價需要有一定的標準，這些標準是對教學活動的總的要求和概括，體現(xiàn)的是評價者對教學的價值判斷，是教師知識結構和能力結構的整合，同時也是教師專業(yè)的外在表現(xiàn)形式，是教師專業(yè)的載體，是可以觀察的教師專業(yè)水平，一句話，即教師的教學行為準則。目前我們還沒有一個能夠反映教師教學行為的標準框架，這無論對教師個體還是整個教師隊伍的提高都是不利的。

　　所以，制定一個以教師教學行為為內(nèi)容的課堂教學有效性標準有助于提高課堂教學評價的準確性和科學性。教師或者教師管理者可以根據(jù)需要以這些標準作為衡量依據(jù)，對自身或一個教師群體作出其教學有效性程度的判斷，以幫助教師修正自己的教學行為。此外，在專業(yè)內(nèi)部，所有從業(yè)者的水平是有區(qū)別的，判定一名從業(yè)者是新手還是專家也必須有特定的標準。

　　三、基本原則

　　然而，只要是作為標準和指標，只要這個標準和指標用于評價，對于被評價者來說，它除了具備一定的規(guī)范、調節(jié)、導向、反饋作用外，還可能成為束縛?，F(xiàn)行的很多課堂教學評價指標的確在很大程度上限制、束縛了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮。所以，要制定旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的“課堂教學有效性標準”就要避免這一點。

　　(一)綜合、全面體現(xiàn)現(xiàn)代教學理念

　　現(xiàn)代教學理念主要反映在新的知識觀、學生觀、學習觀和教學觀上。如何把這些新的教學理念讓教師掌握并體現(xiàn)在其日常的教學行為上是我們目前所面臨的最艱巨的任務。以往的教師教育在傳播新理念時要么斷章取義、對號入座，要么純理論化，很難為教師掌握。“課堂教學有效性標準”要將所有的現(xiàn)代教學理念有機地貫穿到課堂教學的每一個環(huán)節(jié)，沒有開始、沒有結束、沒有先后。有時候同一個教學行為可能體現(xiàn)的是多種教學理念;有時候一種教學理念又體現(xiàn)在各種教學情境中。

　　(二)提供發(fā)展的可能而不是限制

　　在現(xiàn)實中，我們常?？吹竭@樣的事情，很多評價標準非但沒有引領教師將教學工作做得更好，發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，反而限制、束縛了教師的手腳。教師由于擔心達不到標準的要求而不敢越雷池一步。最典型的是強調“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態(tài)自然”、“語言流暢”等等。結果我們發(fā)現(xiàn)，許多觀摩課中的不少環(huán)節(jié)就是為迎合評課標準而設計的。因此，在制定課堂教學有效性標準時一個突出的考慮就是它的開放性，它不只是針對某個學科、某個年級或某個地區(qū)的教師，更重要的是針對課堂教學本身。所以，這個課堂教學有效性標準對于教師的教學行為而言不是一個死的規(guī)定，也不是檢查教師具體教學行為的清單，更不是某一種特定教學風格或方法的“金科玉律”，或一只“適合所有腳的鞋子”。

　　(三)實用但不用于功利目的

　　傳統(tǒng)的課堂教學評價標準沒有很好地發(fā)揮其對教學、對教師教學行為的調節(jié)、反饋、改進功能，相反，卻強化了其甄別、分等、競爭的功能。為了在評價中取得好的等級(因為好的等級往往和教師的個人職位晉升、獎金發(fā)放等掛鉤)，教師便不得不緊扣評價標準，生怕哪一條、哪一款沒有靠近標準而使自己在評價中處于不利地位。在這種動機的驅使下，弄虛作假者有之，損人利己者有之。課堂教學有效性標準要從根本上克服這一潛在的弊端，使教師將之用于提高和發(fā)展。所以，新的課堂教學有效性標準就要在結構和形式上有別于以往傳統(tǒng)的課堂教學評價標準。