關(guān)于散文教學(xué)設(shè)計(jì)的思考(二)

　　以前常常想，什么是散文?現(xiàn)在又在想，怎么教散文?如果說，詩歌意象豐富意境高遠(yuǎn)，不好駕馭，那散文或清麗或樸質(zhì)的語言應(yīng)該更容易講解?？蓪?shí)則不然。詩歌情感凝練但篇幅短，高度驟集的情思總歸只用了三言兩語，供教師發(fā)揮的余地尚且寬廣，只要對(duì)詩歌情感、背景等了然于心，哪怕逐句析情也不難解讀。相比之下，散文長，句與句之間、段與段前后，作者想的可能已經(jīng)和你想的不一樣了。而散文又有千千萬萬種，每個(gè)作者每個(gè)時(shí)期都各具風(fēng)采，怎么教散文，怎么教好散文，的確是一個(gè)讓人頭疼的問題。下面我將結(jié)合自己在《我與地壇》的整個(gè)教學(xué)過程中的所思所悟，重點(diǎn)從文本解讀、備課準(zhǔn)備、過程設(shè)計(jì)這三個(gè)方面，簡單的談?wù)勎覍?duì)散文教學(xué)設(shè)計(jì)的淺顯認(rèn)識(shí)和把握。

　　一、散文教學(xué)中的問題

　　眾所周知，對(duì)語文教師而言，教出一節(jié)學(xué)生愛聽的好課，最基本最重要的是對(duì)教學(xué)文本的解讀。而文本解讀既無定法也絕非朝夕之功，尤其是在當(dāng)下各種教參、各種網(wǎng)絡(luò)資源在開闊了教師視野的同時(shí)，也漸漸地磨平了教師對(duì)文本的獨(dú)特感知和個(gè)性見解，弱化了教師讀“白本”的能力，禁錮了教師原本可以發(fā)散的語文思維。這勢必對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。現(xiàn)今的語文課堂里，我們常常把“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或?qū)⑺械纳⑽慕坛闪送活惿⑽腫1]，學(xué)生能記住多少，學(xué)生能記住誰人，似乎從來不是語文教師思考的問題。如此一來，學(xué)了若干年的散文，讀了十幾二十篇的散文，也終究分不清《荷塘月色》和《荷塘風(fēng)起》，記不住到底是楊絳寫了《老王》，還是“老王”寫了“楊絳”。

　　基于這個(gè)認(rèn)識(shí)，對(duì)散文教學(xué)而言，“教什么”遠(yuǎn)遠(yuǎn)比“怎么教”重要得多。那么散文教學(xué)設(shè)計(jì)究竟是在設(shè)計(jì)什么也就不難回答了——設(shè)計(jì)的是教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)的是講內(nèi)容時(shí)所用的法方;即所謂的散文教學(xué)設(shè)計(jì)必須依憑于既定的的散文教學(xué)內(nèi)容。因此，確定散文教學(xué)內(nèi)容直接指向了散文教學(xué)的成敗。這也是我在設(shè)計(jì)《我與地壇》時(shí)最先糾結(jié)，又糾結(jié)最久的問題。一番糾結(jié)之后，我將《我與地壇》的教學(xué)重點(diǎn)放在了梳理一、二兩節(jié)的情感關(guān)聯(lián)上。然而通過實(shí)際教學(xué)的檢驗(yàn)，我發(fā)現(xiàn)了自己的問題所在：從一開始對(duì)課文的解讀就跑偏了，對(duì)選定的文本沒讀透，又按自己的思路想的太遠(yuǎn)。而這也是年輕代語文教師的通病，具體癥結(jié)有：

　　1、散文解讀

　　意氣昂揚(yáng)的年輕代語文教師，對(duì)每一篇課文都有著莫名的“好感”，他們力求個(gè)性、自由的見解，不茍同于千篇一律的教案、學(xué)案。當(dāng)然，這是課標(biāo)所倡導(dǎo)的。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》明確指出，高中生在必修課程的學(xué)習(xí)中應(yīng)“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”，“注重個(gè)性化的閱讀”，“發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力”。這鼓勵(lì)教師進(jìn)行個(gè)性解讀，但月滿盈虧，過猶不及，當(dāng)教師的主觀臆想取代了常規(guī)的語文教學(xué)目標(biāo)成為課堂主導(dǎo)時(shí)，對(duì)作者和文本的解讀已經(jīng)偏離了課標(biāo)要求，有偷梁換柱之嫌，其結(jié)果往往是讓學(xué)生聽得很朦朧，學(xué)得很辛苦。以我講《我與地壇》時(shí)的一個(gè)課堂片段為例：

　　師：第一節(jié)和第二節(jié)主要寫了什么，簡單的說說。

　　生：第一節(jié)寫了我在地壇里的一些感悟，第二節(jié)寫了我和母親之間的往事。

　　師：好，請(qǐng)坐。概括說，第一節(jié)是我與地壇，那么第二節(jié)是什么與什么?

　　生：我與母親。

　　師：我與母親，咱先打個(gè)問號(hào)昂，一會(huì)兒再看這第二節(jié)到底是不是只寫了我與母親。

　　這個(gè)教學(xué)片段實(shí)則反應(yīng)了個(gè)體對(duì)《我與地壇》的片面把握。對(duì)于高中語文散文教學(xué)而言，學(xué)生對(duì)課文一、二兩節(jié)的概括已經(jīng)很準(zhǔn)確了，但是由于我在解讀文本時(shí)，總是主觀的認(rèn)為，課文第二節(jié)只不過借“我”在地壇中對(duì)母親的追思表述“我”與地壇之間的濃烈情感，母親只是地壇的依托。這其實(shí)并不符合《我與地壇》作為語文教材選文的初衷，也超出了高一年級(jí)學(xué)生的散文閱讀能力。既然教材已經(jīng)忍痛刪減了《我與地壇》的后五節(jié)，那么教師在文本解讀時(shí)只需將保留的前兩節(jié)看作一個(gè)整體，教材之外的內(nèi)容可以作為“應(yīng)用拓展”略談一二。對(duì)散文文本的認(rèn)知要以教材為搖籃，以單元主題為方向，多元解讀要建立在一元的認(rèn)知基礎(chǔ)之上。

　　2、散文備課時(shí)

　　熱血沸騰的年輕代語文教師，對(duì)每一節(jié)課都充滿了熱情，他們渴望了解作者一生所有的故事，也渴望關(guān)注教室里每一個(gè)學(xué)生，所以他們做了格外“充分”的準(zhǔn)備。在備課階段，教師會(huì)讀“白本”，但同時(shí)也一定會(huì)閱讀大量的相關(guān)文章，比如相關(guān)的學(xué)術(shù)論文、期刊著作以及有關(guān)作者個(gè)人的傳記、評(píng)述、回憶錄等等。漫天遍布的“他人思想”也就終究打敗了語文教師初讀“白本”后收獲的感動(dòng)與感悟。

　　以我為例，在備課《我與地壇》時(shí)，我讀了教材節(jié)選之外的太多東西——讀《我與地壇》的全文，讀史鐵生的《想念地壇》，讀陳村、王西嶺、鐵凝等等文人對(duì)史鐵生的追思懷念，讀史鐵生妻子 陳希米女士的《讓死活下去》;還有各種的解讀、論文和教案。慢慢的，對(duì)《我與地壇》的感知由曾經(jīng)的清晰變得模糊，對(duì)它的教學(xué)設(shè)計(jì)也越發(fā)的沒有思路，甚至開始懷疑教材的節(jié)選是不是違背了文學(xué)審美，備課勢必陷入一種困惑與僵滯。而最終趙勇教授執(zhí)筆的《<我與地壇>面面觀》中的一個(gè)質(zhì)疑使我“豁然開朗”，他是這么說的，“我在網(wǎng)上見過很多中學(xué)語文老師的教案，講授這篇課文的心得體會(huì)也不少，但他們?cè)谡務(wù)摗段遗c地壇》時(shí)總是去談?wù)Z言，或者去談?wù)鋹凵⒏桧災(zāi)笎?、關(guān)心殘疾人等等，唯獨(dú)不見談文章結(jié)構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)。”這句話橫掃了整個(gè)備課和準(zhǔn)備階段的混沌，于是乎，我順從了他人之意，設(shè)計(jì)了一個(gè)“談文章結(jié)構(gòu)”的《我與地壇》。

　　不難想象，在解讀和備課都深陷“誘惑”的基礎(chǔ)上，把設(shè)計(jì)出的散文教學(xué)過程投放到具體的課堂實(shí)踐中，結(jié)果該是空洞而沒有內(nèi)容，淺顯又流于文本之外的形式課堂，可以說是一種粗造的語文。

　　3、散文設(shè)計(jì)

　　語文要有“語文味兒”，散文自然也有“散文味兒”。讓學(xué)生嗅到“散文味兒”就要求：散文的教學(xué)設(shè)計(jì)一定要把關(guān)注點(diǎn)落在文本內(nèi)容的選擇和文本情感的傳達(dá)上，至于散文的行文結(jié)構(gòu)、謀篇布局等大面上的梳理則不能充當(dāng)散文教學(xué)的重點(diǎn)，而這些知識(shí)本身也無法填滿一個(gè)課時(shí)的教學(xué)。教師可以在解讀散文之前直接點(diǎn)明文章的布局和作者在結(jié)構(gòu)上花的心思，也可以讓學(xué)生在感知了文本的語言特點(diǎn)和思想情感之后，再加以補(bǔ)充升華，意為錦上添花，而絕不可以以“講結(jié)構(gòu)”代替“講文本”，否則味道盡散。

　　在設(shè)計(jì)《我與地壇》時(shí)，由于個(gè)人的主觀臆想和對(duì)文本的過度思考，使得整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)偏離了散文教學(xué)的主軌道——用了一課時(shí)的時(shí)間去分析《我與地壇》一、二兩節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系和情感連接，企圖用這種結(jié)構(gòu)上的關(guān)系傳達(dá)選文之外的主題思想。以我所確定的基本無效的教學(xué)目標(biāo)為例：

　　(1)掌握課文中的生字詞，尤其記牢個(gè)別多音字。

　　(2)在了解作者史鐵生的生平后走進(jìn)文本，感悟作者特殊一生中對(duì)地壇、對(duì)母親的復(fù)雜情感。

　　(3)理順課文第一節(jié)與第二節(jié)之間在“實(shí)在”和情感上的關(guān)聯(lián)，通過“母親”看到“地壇”背后所承載的感情——基于緣分和宿命的堅(jiān)韌與堅(jiān)強(qiáng)。

　　可以說，上述三個(gè)教學(xué)目標(biāo)毫無“散文味兒”，全然不顧散文的文體特征和文本內(nèi)容;同時(shí)目標(biāo)之間也沒有“梯度”可言。實(shí)踐也證明了，在這樣喪失“散文味兒”、缺少教學(xué)梯度的目標(biāo)指引下的課堂，僅僅流于一種看似開放的形式，打著一個(gè)“創(chuàng)新”的旗號(hào)，而實(shí)際上，學(xué)生根本沒有走進(jìn)文本，又如何了解和明確散文的結(jié)構(gòu)布局呢。

　　二、散文教學(xué)方法

　　反思回顧我的整個(gè)教學(xué)過程，從準(zhǔn)備到預(yù)設(shè)再到講課，用了心思也渴望做好，但結(jié)果不盡如人意，作者想說的沒說出來，我希望學(xué)生想到的也沒想到，一篇有著震人心魂的散文索然無味。我想，這也是許多語文教師都有的苦惱。細(xì)想之后頓悟，文本不細(xì)讀，線索不清晰，細(xì)節(jié)不言傳，可謂散文教學(xué)設(shè)計(jì)的硬傷。那年輕代的語文老師該怎么做?該如何兼顧課標(biāo)要求與自由思索，該怎樣融合散文的文本特點(diǎn)與文本內(nèi)容?其實(shí)也有法可依：

　　1、靜心細(xì)讀文本，留心尋覓矛盾，專心采集語感。

　　上文已經(jīng)闡述了散文教學(xué)中文本解讀的重要性，那么語文教師怎么解讀好文本，又如何在備課過程中平衡“他人思想”和個(gè)人見解?“文本細(xì)讀”就是開這把鎖的鑰匙。“文本細(xì)讀”，簡單說，就是讀文本的人調(diào)動(dòng)自己的視覺、聽覺等多種手段和各種視角，融入自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)走進(jìn)文本，從字、詞、句等文本細(xì)微處著手，細(xì)致、精確、全面的分析文本，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義深入、透辟的解讀[2]。作為語文教師，必須細(xì)讀——細(xì)讀散文真摯而細(xì)膩的情感，細(xì)讀散文含蓄而悠遠(yuǎn)的意境，細(xì)讀散文多姿而真切的語言。

　　在細(xì)讀散文的過程中，一定要留心作者筆下的矛盾。何為散文中的矛盾?它其實(shí)是一種不協(xié)調(diào)，是修辭達(dá)意的不協(xié)調(diào)，作者的情感在這種不協(xié)調(diào)中被隱藏，而散文語言的張力又在這種不協(xié)調(diào)中被放大。所以，探尋散文中的矛盾好比挑選群舞中的領(lǐng)舞，至關(guān)重要。比如，《我與地壇》中，作者史鐵生開篇即說“我在好幾篇小說中都提到過一座廢棄的古園，實(shí)際就是地壇”，但看這一句話，學(xué)生們一定不能發(fā)現(xiàn)什么，這時(shí)候，教師就要為他們撥開云霧：“好”，“小說”“都”“實(shí)際”，如果是你，會(huì)用這么“廢話”鋪墊地壇嗎，直接說，我常提起地壇這座古園，是不是更加簡潔明了。這是一種語言的矛盾，在這深處實(shí)則潛藏了作者對(duì)地壇深深地情感。再如，郁達(dá)夫《故都的秋》，“我的不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這‘秋’,這故都的秋味”，僅這一句中作者先用了25個(gè)字形容來北平的“理由”，可見這個(gè)理由的重要性，可是緊著卻說“不過想”，好像理由根本不重要，但筆鋒又轉(zhuǎn)，一個(gè)“飽”字道盡了作者心中對(duì)故都秋的愛戀。

　　試問，如果語文教師不留心這些隱藏在“平鋪直敘”里的語言矛盾和情感漲落，怎么能算是細(xì)讀了散文文本，又怎么能胸有成竹的確定散文教學(xué)內(nèi)容。其實(shí)，這也是語文教師采集語感的能力。語言是存在的家園，語感簡單可是說是對(duì)語言的感覺。語言天生有一種強(qiáng)大的生命力，是人活過的痕跡;那語感則是我們感知到的古往今來的萬事萬物?，F(xiàn)在的我們讀著前人或是別人的語言，能不能收獲感動(dòng)與感悟取決于語感上的共鳴。語文教師要有意識(shí)的在日常生活中，在讀與教的過程中享受語言，豐富語感，對(duì)語言抱著一顆敏感而細(xì)膩的心，長此以往，在讀散文時(shí)，或許教師便可以感覺到自己心中的“散文味兒”。

　　細(xì)讀、矛盾和語感，是語文教師在散文教學(xué)設(shè)計(jì)之初，即備課準(zhǔn)備階段必學(xué)抓住的重心。

　　2、緊抓散文線索，品味散文語言，誦讀散文情感。

　　詩有詩眼，文有文眼，散文一定要有它的眼睛——線索，行文的線索，教學(xué)的線索?？傉f散文很散，其實(shí)不然，教師要讀進(jìn)去，在看似散亂的散文中梳理一條清晰的線索，用這或明或暗的一條或多條線索設(shè)計(jì)教學(xué)過程，組織教學(xué)環(huán)節(jié)。比如，《我與地壇》的第一節(jié)，地壇景色的變化就是線索;第二節(jié)中母親的“看”就是線索。散文的線索是語文教師自己梳理的，并非“法定”，只要能夠貫穿你的教學(xué)，只要你能言之有理即可。

　　“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”[3]­散文作為語言運(yùn)用的典范，作者通過感性地描繪藝術(shù)形象來反映客觀事物，因此，散文教學(xué)中，對(duì)語言的品讀是必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生只有通過品味語言才能感悟到文本語言的魅力所在，感悟到文本表達(dá)的情感，這樣的教學(xué)也才能充盈著散文的味道。好比《我與地壇》，史鐵生雖然是北京人，但他使用的散文語言既不是王朔那種整體口語化的語言，也不是王蒙那種汪洋恣肆有時(shí)又略帶浮夸的語言;他也不像張承志，張承志的散文語言充滿激情、格調(diào)高昂;不像韓少功，韓少功的散文語言富有理性，充滿智慧;不想汪曾祺，汪曾祺的散文有一種士大夫氣，俗不傷雅。而《我與地壇》的語言是低調(diào)的，質(zhì)樸的，內(nèi)斂的，情理交融的，但又不失典雅、醇厚與細(xì)膩。在講課時(shí)，這樣好的語言必須品讀，讀出它的芳香四溢，品鑒它的真實(shí)情誼。

　　與品讀散文語言特點(diǎn)同樣必不可少的是誦讀，誦讀的方法有很多種，細(xì)讀、略讀、朗讀、默讀、自讀、范讀、分角色朗讀等等，但究其要義只有一個(gè)，那就是教師要舍得，舍得用課堂中的時(shí)間讓學(xué)生去朗讀，舍得放下身段自己去范讀，舍得讀方可品出情。特別是抒情散文的教學(xué)，朗讀是必備的。就《我與地壇》而言，第一節(jié)的三處景色描寫該怎么講，單純的分析詞句難免顯得蒼白無力、枯燥乏味，那就去讀，反反復(fù)復(fù)的讀，有層次、有輕重、有感情的讀。在讀的過程中還要聽，在聽的同時(shí)又要想，耳、口、腦、眼并用，心隨之起伏，那么心中的情便有了緣由與宿命。

　　線索、語言和誦讀，是語文教師在散文教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，即選擇教學(xué)法方時(shí)必須瞄準(zhǔn)的發(fā)力點(diǎn)。

　　3、用真心關(guān)心作者，用真意關(guān)注作品，用真情關(guān)懷學(xué)生。

　　作為文學(xué)作品的散文，它極具美感和神秘感，我們欣欣然于這種不知所以、亦不知所歸的思緒飛揚(yáng);而作為語文課文的散文，我們卻又必須為心中的起伏波瀾探個(gè)緣由、覓個(gè)歸宿。一直以來，千千萬萬的散文，我們有著各式各樣的定義，但有一種通行的共識(shí)：散文抒發(fā)了作者的情感?？赡芪覀兘痰纳⑽?，寫它的人早已隨著歷史的塵埃飛度到下個(gè)輪回，可是這一季他的眉眼，他的故事，他的情感卻活生生的躍然在我們眼前。所以，針對(duì)散文的教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是抒情散文，教師要試著認(rèn)識(shí)作者，無須力爭與他成為朋友或是喜歡愛戴他，但是，教師必須用真心去關(guān)心他，讀他，盡最大的努力懂他。繼而了解他筆下散文的語言特點(diǎn)，他字里行間中的心路歷程。

　　“解讀的本質(zhì)——‘理解與解釋’是體現(xiàn)在文本符號(hào)中的精神現(xiàn)象的活動(dòng)，或者說是從文本外部表象世界的‘物質(zhì)符號(hào)’上理解其‘內(nèi)在的東西’的活動(dòng)，其過程是以自身體驗(yàn)在對(duì)象感悟中，在‘你’之中重新發(fā)現(xiàn)‘我’。”[4]而不論你我，不論師生，常常都會(huì)有一種難以言說的情緒，或許我們可以在信手翻看古詩詞時(shí)得到排遣，葉圣陶稱之為“詩心”，其實(shí)翻看散文亦如此。作者可能說出了你心中想說卻又無法言說的情懷。比如，身處逆境的我們對(duì)“生”會(huì)絕望，對(duì)“死”會(huì)向往，于是史鐵生說“死是一件不必急于求成的事，死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日”;當(dāng)身邊的人不勞而獲時(shí)我們總愛怨天尤人，于是史鐵生又說“就命運(yùn)而言，修道公平”。這些類似的情緒給了我們無限的慰藉，這就是散文的力量，而教師解讀散文，就是在傳遞這種力量，這種精神的力量。

　　作者和作品之外，還有學(xué)生。極端的說語文教師在教學(xué)中所面對(duì)的，也就只有他的學(xué)生是“活”的。對(duì)學(xué)生而言，不是每一篇散文他都喜歡，不是每一個(gè)作者他都感興趣，所以在語文課上關(guān)懷學(xué)生的途徑有三：其一，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)散文時(shí)的想象和聯(lián)想;其二，設(shè)置問題，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)散文的好奇心及求知欲;其三，鼓勵(lì)多重對(duì)話，尊重學(xué)生散文學(xué)習(xí)中的個(gè)體感悟，珍視學(xué)生的個(gè)性化解讀。

　　作者、作品和學(xué)生，是語文教師在散文教學(xué)設(shè)計(jì)全程，即教學(xué)由始至終都必學(xué)銘記于心的對(duì)象。

　　就這樣，語文教師腦海里揣著細(xì)讀、矛盾和語感這個(gè)文本重點(diǎn)，眼睛盯著線索、語言和誦讀這個(gè)教學(xué)發(fā)力點(diǎn)，心中想著作者、作品和學(xué)生這個(gè)對(duì)象，以腦指揮眼睛，用看牽動(dòng)心靈，散文的教學(xué)設(shè)計(jì)也就隨之明晰了。

　　三、由《我與地壇》教學(xué)設(shè)計(jì)中的硬傷引發(fā)的思考：散文，記憶的顏色。

　　起初并不承認(rèn)對(duì)《我與地壇》這篇抒情散文的設(shè)計(jì)是有硬傷的，但是，慢慢走來，細(xì)細(xì)想過，它的確是失敗的。這也直接引發(fā)了我對(duì)“散文”的思考——到底什么是散文。老師說，“散文是介于小說與詩歌之間的一種過渡文體”，我認(rèn)為定義得極好，但又矯情而偏執(zhí)的感覺缺了點(diǎn)什么——能不能給散文一個(gè)散發(fā)著“散文味兒”的定義呢?

　　我們常常站著這個(gè)夏天的肩頭，回頭去看，那個(gè)夏天的故事。或許我們記不清是哪顆樹上的知了，擾了我們?cè)?jīng)憧憬過無數(shù)次的夢境;或許我們也想不起來是哪個(gè)路人，無意間陪我們走過那個(gè)傷心難耐的下午。只是，沿著盛夏此起彼伏的蟬鳴，我們已然聽到了，那個(gè)夏天的囈語傾訴;望著酷暑里來來往往的行人，我們已然感受到，那個(gè)夏天的傷筋動(dòng)骨。

　　流光容易把人拋，時(shí)間的流水記下了紅了的櫻桃和綠了的芭蕉，也總會(huì)沖刷掉一些東西;而我們只能用現(xiàn)在的眼光回顧過往，遺忘之余，也會(huì)增添一種情思，追加一種真實(shí)的虛構(gòu)，那是記憶的顏色。

　　魯迅寫《朝花夕拾》時(shí)，特別指出“這十篇就是從記憶中抄出來的，與實(shí)際容或有些不同，然而我現(xiàn)在只記得是這樣”(《朝花夕拾·小引》)。汪曾祺寫《金岳霖先生》，落筆之處全是從記憶中搜集出來的，那個(gè)在已烙在心里的故人;巴金寫《小狗包弟》，也是在遲暮懺悔時(shí)想起了那時(shí)那刻的灰色天空，咸咸的過往凝成淚珠和文字;朱自清的《背影》里，也盡訴著記憶里的黑色馬褂和朱紅色橘子……散文，也有虛構(gòu);就像小說，也是真實(shí)的縮影。只不過，筆者怎么說，看客又怎么想。被歷史淘洗和銘記的語言，終究爬滿了記憶的皺褶，而散文只是雋永了，記憶里，似是而非的顏色。

　　我想，這就是，散文。